Sindicatos de Educación y Salud quieren fondos

leer

Informe del Taller de epigrafía maya En el centro del mundo maya 800 años de historia dinástica de Tikal Guatemala

Informe del Taller de epigrafía maya En el centro del mundo maya 800 años de historia dinástica de Tikal Gu… by Programa de Apoyo a la Calidad Educativa

GIZ: PROINDIGENA — Explicado fácilmente

Con PROINDIGENA — Explicado fácilmente, la Unidad Coordinadora de Pueblos Indígenas en América Latina y Caribe (KIVLAK) quiere dar la posibilidad a todas las personas interesadas, a informarse sobre la situación actual de los pueblos indígenas en América Latina y el Caribe, y a conocer el programa regional PROINDIGENA de la Deutsche Gesellschaft für internationale Zusammenarbeit (GIZ).

Segundo Congreso Pedagógico de Educación Bilingüe Intercultural

Hacia Una Educación Inclusiva

9 al 13 de octubre de 2012

Salones de Convenciones California.
Huehuetenango

Desde ya hace algún tiempo, el sindicato de trabajadores de la educación de Guatemala STEG/ANM redefinen el concepto de calidad educativa, impregnándolo de matices relacionados con la equidad, la relevancia social y la pertinencia cultural y lingüística. Y es que no se trata de una noción abstracta de calidad sino más bien de un concepto situado en un contexto sociocultural específico: el guatemalteco de carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe. También es de mencionar que otras organizaciones de la sociedad civil siguen los pasos de ANM, o quizá obligados por el actuar del mismo sindicato en preocuparse en la redefinición de ese concepto de calidad desde a visión de los pueblos indígenas de Guatemala.
Agenda Segundo Congreso Pedagógico de Educación Bilingüe Intercultural: Hacia Una Educación Inclusiva

Agenda Temática

B’ilejee’ Toj (martes 09.10.12)

HORARIO

ACTIVIDAD/

TEMÁTICA

METODOLOGÍA

RESPONSABLE

10:00 a 12:00

Ingreso de los participantes

Hotel, ANM y PACE

12:00 a 13:30

Almuerzo

Hotel

13:30 a 13:50

Traslado al Centro Arqueológico Zaculeu

ANM y PACE

14:00 a 16:00

Ceremonia Maya

ANM y PACE

16:00 a 16:30

Regreso al hotel

ANM y PACE

16:45 a 17:30

Acto protocolario de inauguración del 2do. Congreso de EBI (programa especial)

Plenaria

STEG/ANM-PACE

17:30 a 19:30

La educación inclusiva en el sistema educativo nacional después del Oxalajuj B’ak’tun.

Conferencia

Preguntas y respuestas.

Cintya del Águila. Ministra de Educación.

Comentaristas:

Joviel Acevedo Ayala, Secretario Nacional del STEG/ANM

Catarina García

Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM)

Moderador: Rodrigo Hernández

19:30 a 20:30

Cena

21:00 a 22:00

Presentación de la obra Oxlajuuj B’ak’tun

Obra de teatro

Grupo Sotz’il



Lajuuj Q’aniil (miércoles 10.10.12)

HORARIO

ACTIVIDAD/

TEMÁTICA

METODOLOGÍA

RESPONSABLE

6:45 a 7:50

Desayuno

 

Hotel

8:00 a 10:30

La  alianza estratégica entre la sociedad  civil y el Estado, como respuesta a los nuevos rumbos y  los nuevos retos de la educación de los pueblos indígenas en Guatemala.

Panel

Preguntas y respuestas

Claudio Javier Tzay, Consejo Nacional de Educación Maya.

Eduardo Ramiro Herrera,

Sindicato de Trabajadores de Guatemala STEG.

Federico Roncal, Director de PRODESSA.

Moderador:  Werner Ramírez

10:30 a 11:00

Traslado a mesas de trabajo

Comisión de orden y disciplina, STEG/ANM

11:00 a 13:00

MESA 1.

Planificación escolar estratégica.

Taller

Werner Ramírez. Coordinador del Componente de Gestión. PACE/GIZ

MESA 2.

Los centros de recursos pedagógicos y su incidencia en los aprendizajes de los niños y  niñas.

Taller

Aleida Esmira Quim Cuc y  Nelson Siana.

MESA 3.

Manejo de un aula con niños y niñas en condiciones de discapacidad

Taller

Jeannette de Cacacho. Directora General de Educación Especial. MINEDUC.

MESA 4.

La Educación para la seguridad alimentaria, un tema necesario en la escuela primaria.

Taller

Liliana Aldana.

Coordinadora Componente ESAN. PACE/GIZ

MESA 5.

El desarrollo del idioma maya en la escuela primaria.

Taller

Sebastián Ixmatá. Asesor Pedagógico

MESA 6.

La escuela bilingüe intercultural efectiva y el docente bilingüe intercultural efectivo,  (perfiles y características)

Taller

Fredy Xocop. Asesor Técnico Pedagógico

MESA 7.

Taller de producción de textos en idiomas mayas

Taller

José Antonio Morales y José Filiberto Quim.  Asesores Técnicos Pedagógico.

MESA 8.

Lectura comprensiva, en el marco del Plan Nacional de Lectura.

Taller

Mirian de Serech/Olga de Motta

13:00 a 14:30

Almuerzo

14:30 a 15:00

Traslado a las mesas de trabajo

Comisión de orden y disciplina, STEG/ANM

15:00 a 17:00

Continuación de las mesas temáticas.

Talleres

Los congresistas elegirán nuevamente una mesa de trabajo.

17:15 a 19:30

Concierto y obra de teatro  (Música Maya)

Ranferí Aguilar

19:30 a 20:30

Cena

 

Julajuuj Toj (jueves  11.10.12)

HORARIO

ACTIVIDAD/

TEMÁTICA

METODOLOGÍA

RESPONSABLE

6:45 a 7:50

Desayuno

 

Hotel

8:00 a 10:30

La educación y las Reformas Constitucionales.

Foro debate

Representante del Partido Líder

Representante del Partido Patriota

Comisión de Educación del Congreso. (Mario Torres)

Representante de la Mesa Plural (Domingo Sosa)

Máximo Ba Tiul

Moderador:  William Bobadilla

10:30 a 11:00

Traslado a mesas de trabajo

Comisión de orden y disciplina, STEG/ANM

11:00 a 13:00

MESA 1.

Manejo de un aula con niños y niñas en condiciones de discapacidad

Taller

Jeannette de Cacacho. Directora General de Educación Especial. MINEDUC.

MESA 2.

La práctica reflexiva y el plan de mejora, una experiencia novedosa

Taller

Werner Ramírez.

Coordinador del Componente de Gestión. PACE/GIZ

MESA 3.

El desarrollo del idioma maya en la escuela primaria.

Taller

Sebastián Ixmatá. Asesor Pedagógico. PACE/GIZ

MESA 4.

Taller de producción de textos en idiomas mayas

Taller

José Antonio Morales y José Filiberto Quim.  Asesores Técnicos Pedagógico.

MESA 5.

La expresión artística como medio para fomentar la interculturalidad en la escuela primaria (canto y la poesía).

Taller

Manuel de Jesús Salazar

Consultor independiente

MESA 6.

Cuenta cuentos como medio para desarrollar las habilidades lingüísticas.

Taller

Artistas trabajando

MESA 7.

La vida cotidiana y la matemática: pistas para un mejor aprendizaje.

Taller

Domingo Yojcom.

Consultor

MESA 8.

Luces y sombras en el acceso al Nivel Medio.

Taller

Verónica Mérida.

Asesora del Componente EMR, PACE/GIZ.

Julia Noethiger. Asesora GIZ.

13:00 a 14:30

Almuerzo

14:30 a 15:00

Traslado a las mesas de trabajo

Comisión de orden y disciplina, STEG/ANM

15:00 a 17:00

Continuación de las mesas temáticas.

Talleres

Los congresistas elegirán nuevamente una mesa de trabajo.

17:00 a 19:00

Organización e instalación de los Stands

STEG/ANM

19:00 a 20:30

Cena



Kab’lajuuj Tz’i’ (viernes 12.10.12)

HORARIO

ACTIVIDAD/

TEMÁTICA

METODOLOGÍA

RESPONSABLE

6:45 a 7:50

Desayuno

 

Hotel

8:00 a 10:30

La carrera docente en Guatemala, como oportunidad para mejorar la calidad educativa del país.

Conferencia

Anabella Giracca,

Directora del Instituto de Lingüística e Interculturalidad de la Universidad Rafael Landívar.

Comentaristas:

Rodrigo Hernández

STEG/ANM

Egil Galindo.

Asesor del Vice Técnico.

Daniel Domingo López.

Asesor CNEM.

10:30 a 12:30

Visita guiada a los stands

Grupal

Comisión específica

12:30 a 14:30

Almuerzo

14:30 a 16:30

Continuación de las visitas guiadas

Grupal

Comisión específica

17:00 a 19:30

Nuevos rumbos, nuevos retos para  Educación Bilingüe Intercultural  en Guatemala, en el marco del nuevo B’ak’tun.

Conferencia

Luis Enrique López, Director del Programa de Apoyo a la Calidad Educativa, de la Cooperación Técnica Alemana (PACE/GIZ)

Comentaristas:

Carol Morales. Director Departamental de Educación de Huehuetenango

Catarina Chay.

DIDEDUC, Quetzaltenango.

Gregorio Lol, Coordinador del Departamento de Entrega Educativa, DIDEDUC Quiché.

Moderador: Carlos Fuentes.

19:30 a 20:30

Acto de clausura

Plenaria

STEG/ANM y PACE

20:30 a 21:30

Cena

Buenas practicas en San Miguel Chicaj

Programa del Seminario: Concreción local del currículum

El Diseño de Reforma Educativa establece tres niveles de concreción del currículum, el macro, el meso y el micro. Hasta la fecha, el sistema educativo nacional tiene establecido el nivel macro. Solo a finales de la anterior administración se lanzó una propuesta preliminar de Currículum por Pueblos. Sin embargo, su difusión se quedó entre académicos y no llegó hasta la escuela. Si tomamos en cuenta la propuesta curricular por pueblos como el nivel meso, aún queda por definir el micro currículum o currículum local. En esa línea, el Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala (STEG), la Asamblea Nacional del Magisterio (ANM) y el Ministerio de Educación están interesados en iniciar una discusión y reflexión sobre la concreción local del currículum, para que en el futuro cercano se cuenta con propuesta de aproximación o abordaje del currículo local con participación activa del magisterio y de las comunidades y/o barrios en los que ellos trabajan.

En los últimos años, el magisterio organizado ha formado parte activa de las discusiones políticas, académicas y técnicas sobre objetivos, estrategias y acciones destinadas a transformar el sistema educativo guatemalteco, desde la óptica de mejorar la calidad de la educación. En la línea de seguir fortaleciendo las capacidades técnicas del magisterio sindicalizado se ha organizado este 11º seminario nacional, denominado “Concreción local del currículum”, a desarrollarse en la Ciudad de Guatemala (Hotel Conquistador), del 12 al 15 de junio de 2012.

Este seminario se desarrolla en el marco de la asistencia técnica que brinda el Programa de Apoya a la Calidad Educativa (PACE-GIZ) al sector educación en general, y en particular a una gestión más eficiente y participativa del sistema educativo nacional. Tanto desde su componente de gestión educativa (componente 1) como desde el componente de educación bilingüe intercultural (componente 2), el PACE ha venido apoyando a STEG-ANM en la apropiación de temas educativos claves, los que, desde un enfoque de derechos, contribuyen a asegurar la relevancia social y la pertinencia cultural y lingüística de la oferta educativa nacional, condiciones sine qua non de la educación de calidad y equidad que los guatemaltecos anhelan.

Descargar Agenda

Recreando la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina

Trabajos presentados en el IX Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe

Este primer volumen incluye discursos y ponencias presentados en el IX Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, llevado a cabo en la Ciudad de Antigua Guatemala en octubre de 2010. Los trabajos seleccionados e incluidos acentúan la relación existente entre el desarrollo de la educación intercultural bilingüe y el cuestionamiento del carácter y funcionamiento de los Estados nacionales, al poner de relieve el carácter político que tiene toda propuesta educativa. Desde esta perspectiva, surgen interrogantes y planteamientos en torno al sentido que tiene la educación, su calidad y equidad, no sólo en las áreas de concentración indígena sino también en los ámbitos de predominancia de población criollo-mestiza, en tanto se postula que una educación intercultural para todos puede contribuir a la refundación de los Estados nacionales en América Latina. Desde esta perspectiva, los artículos abordan cuestiones como la participación comunitaria y social en la gestión y quehacer educativos, el diseño e implementación de currículos locales, la formación de docentes e incluso la interculturalzacion de las universidades y del nivel de educación superior en general.

Páginas desdeRecreando la EIB en América Latina Tomo 1 web

El desarrollo cultural de los pueblos es reflejo del desempeño de sus docentes: Algunos criterios de reflexión desde experiencias exitosas en EBI en Guatemala

Por Fredy Waldemar Xocop Roquel

Programa de Apoyo a la Calidad Educativa de la Cooperación Alemana en Guatemala.

En el centro del continente americano se localiza la región centroamericana, en la parte norte de ésta se ubica Mesoamérica, y, entre su parte central y sur, se encuentra Guatemala, un país pequeño en cuyo territorio, de 108.889 Kms.2 convive una población de más de 14 millones de personas, según datos proyectados del Instituto Nacional de Estadística para el 2011 con base en el censo 2002. Estos 14 millones vivimos repartidos en cuatro pueblos, siendo estos los garífunas, los xincas, los mestizos y los mayas. Los rasgos distintivos de cada pueblo son su cultura, su territorio y su lengua. Se hablan 22 idiomas de origen maya, los idiomas garífuna, xinca y español, que por mandato constitucional, es el idioma oficial de la República y de facto también el idioma de relación intercultural. Los idiomas mayas, según la ley de lenguas del 2003, son co-oficiales con el español. Esto hace de Guatemala un territorio multiétnico, multilingüe y pluricultural.

En la última década, se ha puesto atención a los docentes como uno de los actores primarios del sistema educativo guatemalteco, ya que son ellos los que dinamizan y realizan las grandes aspiraciones de los pueblos. Así entendido, el desempeño docente es condición necesaria para la mejora del trabajo educativo, su calidad y disminución de las brechas de inequidad del sistema. Por tanto, una de los puntos de discusión en la agenda nacional para mejorar los resultados del sistema educativo es el desempeño docente, que exige para ser eficiente, la observancia del contexto multicultural y plurilingüe de la sociedad.

La evidencia disponible sugiere que el principal factor impulsor en las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes, pero, ¿cómo lograr esta calidad en el desempeño docente? Los estudios sobre eficiencia docente sugieren que “los estudiantes asignados a docentes con alto desempeño lograrán avances tres veces más rápido que los alumnos con docentes con bajo desempeño. A finales del siglo pasado, una investigación demostró que si dos alumnos promedio de 8 años fueran asignados a distintos docentes, uno considerado con alto desempeño y el otro con bajo desempeño, sus resultados diferirían en más de 50 puntos porcentuales en un lapso de tres años.”
La siguiente grafica ilustra los resultados:

Gráfica No. 1. Efecto de la Calidad Docente

 

 

 

 

 

 

Fuente: McKinsey & Company. (2007). Cómo hicieron los Sistemas Educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos.

El estudio en mención, y otros a nivel mundial, nos generan un postulado universal: a mayor desempeño docente, mayor desempeño de los estudiantes. Esta es una relación establecida y aceptada hasta hoy. Trataré de profundizar en los criterios que presento a partir de la necesidad de garantizar la pertinencia del desempeño docente en contextos multilingües y multiculturales, para que funcionarios y actores de la educación formulen y operen reformas educativas más plurales y efectivas.

Diversas experiencias en Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala han acentuado sus procesos de intervención educativa en tres aspectos, que a mi parecer, han hecho diferencia en algunos resultados de desempeño de los centros educativos atendidos y que se constituyen en criterios fundamentales de la Educación Bilingüe Intercultural. Para fines que motiva este congreso pedagógico, me adhiero al análisis del siguiente cuestionamiento ¿Por qué ciertas reformas a la formación docente tienen tanto más éxito en el desempeño docente, cuando muchas otras no logran su cometido, en especial, las que se hacen en contextos multiculturales? A continuación invito a reflexionar sobre los siguientes criterios:

Práctica docente que gestiona el desarrollo educativo a partir de la realidad local (Lógica formativa).

Este criterio tiene que ver con la búsqueda de capacidades personales más aptas para ejercer la docencia, tales personas deben conocer a la comunidad en la que trabajan, su organización social y cultural y también hablar la lengua de sus alumnos Afirmo entonces que la calidad de un sistema educativo tiene como asidero la calidad de sus docentes y sus capacidades de atención de las necesidades del contexto sociocultural y sociolingüístico específico en el cual trabajan.

La formación inicial docente ha sido encaminada a profesionalizar a los maestros para atender su realidad cultural y lingüística, prioritariamente, así como para ser creativos y responsables. Este criterio ha sido ejercitado y comprobado por el PEMBI-GTZ en su incursión en las normales indígenas y de instituciones de la sociedad civil, como el Maya Tz’oloj Ya’ que forma maestros maya kaqchikeles. Agregado a esto, la profesionalización en servicio, centrada en hacer de los docentes expertos en las áreas del currículo nacional y local, y en el tratamiento especializado de las lenguas en contacto y en conflicto ha sido la experiencia del PACE, de Fundación Kaqchikel (FUNKAQ), Asodekma y Ch’ol Ixim. Concluyo indicando que la única manera de mejorar los resultados académicos de los estudiantes es perfeccionando académicamente las capacidades de los docentes bilingües interculturales.

Cabe mencionar que el aprendizaje reflexivo a partir de la práctica docente debe iniciarse con un proceso profundo de reafirmación étnica y cultural de los docentes. La experiencia de la Fundación Kaqchikel nos enseña que para reformar la práctica docente a favor de la identidad cultural y lengua comunitarias, previamente el docente debe reformar su actitud, lo cual no pocas veces resulta doloroso. Este aspecto, profundamente humano, responde a las preguntas ¿por qué hacemos EBI y para qué hacemos EBI? Reconstruir individual y colectivamente la historia de vida de los docentes bilingües, particularmente en lo que hace a la conformación de su identidad cultural y lingüística es un factor clave en la construcción de competencias y procesos reflexivos en los docentes pertenecientes a comunidades sociolingüísticas oprimidas. De allí la importancia que merece la reconstrucción autobiográfica en todo proceso de desarrollo profesional docente (López, comunicación personal).

Lo afirmado nos lleva a la conclusión que es necesario hacer énfasis en aspectos que trascienden del saber puramente académico al saber para hacer una educación situada, desde los elementos socioculturales y sociolingüísticos locales; es decir tomar la realidad inmediata como factor de la génesis del conocimiento. Así se elevarán las probabilidades de formar a las personas más aptas para ejercer la docencia para la región sociocultural específica en la cual ejercerán su servicio educativo. Así formado, el docente pondrá en práctica mecanismos de apoyo dirigidos a garantizar que todos los niños puedan aprovechar los beneficios de una instrucción de alta calidad sin degradar su identidad, cultura y lengua. La clave es llegar a una educación que respete la dignidad de los educandos indígenas.

Si la pretensión es construir un sistema educativo con el más alto desempeño posible, es vital atraer en forma constante gente que pueda leer y entender su realidad local, lo que lleva a su vez a mejores resultados académicos de los educandos. Al respecto, la experiencia de la Fundación Kaqchikel es ilustrativa, ya que en 2010 aplicó instrumentos de medición del progreso educativo a niños de tercer grado y los resultados obtenidos dieron cuenta que los estudiantes que habían sido formados en su lengua materna durante los primeros ocho meses del año obtuvieron mejores resultados en Kaqchikel como primera lengua, e inclusive en castellano como segunda lengua, y matemática en comparación con aquellos que no habían recibido el mismo trato. Esto nos lleva a afirmar que cuando el docente interactúa con la realidad local crea andamiajes culturales esenciales para el progreso educativo y la movilidad social.

Para lograrlo, se requiere que el docente desarrolle la mayor parte de su formación inicial y profesional (formación continua) en escenarios comunitarios reales.
Pese a algunos cambios en la formación docente, ésta necesita trascender con mayor profundidad el academicismo, y transitar hacia una formación del docente como persona y como profesional, para lo cual una verdadera práctica docente reflexiva inserta en su contexto puede constituirse en el factor que hace la diferencia. La clave para definir con precisión este criterio no está en el hecho de formar sino en su contenido e intención. Para operativizar estos dos últimos aspectos, bastará con orientarnos a partir de las siguientes preguntas ¿para qué contexto formamos? y ¿para qué realidad comunitaria actual y futura formamos?

En la dimensión de la influencia del desempeño docente en el desempeño estudiantil será igualmente orientador dar respuesta a preguntas con una intencionalidad evaluadora reflexiva (no de monitoreo): ¿cómo están aprendiendo los niños?, ¿en qué lengua y cultura se están formando?, ¿qué están aprendiendo los niños?, ¿cuánto están aprendiendo?, ¿para qué contexto o contextos aprenden? Y ¿lo que están aprendiendo es pertinente con el constructo del conocimiento de los estudiantes de los diferentes pueblos: maya, garífuna, xinca y ladino o mestizo? Acá no se hace referencia únicamente a la cuestión lingüística, sino al constructo del saber estándar de cada uno de los pueblos, del cual hace énfasis el marco teórico del Currículo Nacional Base de Guatemala. Sobre esa base, él podrá luego y, cuando sea necesario, trascender la esfera local y acompañar a los niños en su comprensión de otras realidades como la regional, la nacional y la global. Así de una dimensión local y de la reafirmación cultural (la dimensión intracultural), maestros y estudiantes transitarán hacia otras formas de leer y entender la realidad y aprenderán a vivir en una sociedad culturalmente compleja (la dimensión intercultural).

  1. Desempeño docente con base en criterios de pertinencia territorial sociolingüística (Lógica administrativa).

Diversos estudios realizados en la educación guatemalteca demuestran que el nivel lingüístico de un docente y el uso didáctico que haga de las lenguas que habla, incide sobre los logros académicos más que cualquier otro atributo docente considerable.

Siendo la educación un acto eminentemente comunicativo, el uso de una lengua que entiendan tanto maestro como alumno en la interacción en el aula es esencial. En Guatemala el uso de la lengua indígena como vehículo de enseñanza y de aprendizaje sigue siendo un reto. Decisiones administrativas sin orientación técnica han ubicado a docentes monolingües castellano hablantes en comunidades indígenas maya hablantes donde la lengua indígena es el idioma de uso predominante. Este desatino político-administrativo contribuye a la exclusión del sistema educativo de las comunidades maya hablantes y motiva el bajo desempeño docente, porque, por sentido común, nadie enseña lo que no sabe. Al no haber comunicación entre estudiante y docente no hay construcción de pensamiento, ideas e innovaciones, tampoco se compartirían valores humanos y culturales, la interacción escolar se torna hostil y altamente inhumana, ya que el lenguaje propio es nuestra más vital herramienta de socialización. En consecuencia, ubicar al docente en el área sociocultural al que pertenece y con las estudiantes que hablan la lengua indígena que domina oral y académicamente es un un factor que contribuye a un alto desempeño docente y a altas probabilidades de lograr óptimos resultados académicos en los estudiantes.

Al brindar servicio educativo en su propio territorio sociocultural, el docente fortalece su sentido de apego y pertenencia a su comunidad sociolingüística, tendrá más y mejores elementos para planificar experiencias de aprendizaje efectivas, desde la cultura de los niños. Fortalecería así la autoestima personal y cultural del niño, respetando sus estilos de aprendizaje (desde su nawal por ejemplo) y sus patrones de crianza. Así estaría formando intraculturalmente al estudiante para luego abrir despacio ventanas para ver y valorar las otras culturas de su región, país y del mundo. Esto es, encaminar la formación hacia la construcción de una ciudadanía intercultural.

En resumen, en sociedades multiétnicas como la guatemalteca, la ubicación del docente con base en criterios de territorialidad es un elemento administrativo de gran impacto en los resultados académicos de las niñas y los niños de las distintas comunidades sociolingüísticas a las que pertenecen. No será posible para los estudiantes, al graduarse, contar con las competencias necesarias, si sus docentes no tienen los suficientes conocimientos culturales y lingüísticos y la capacidad que pretendemos para nuestros hijos. Uno no puede dar lo que no tiene.

.De acuerdo con el doctor Luis Enrique López: “El maestro guatemalteco que trabaja en una comunidad indígena debe saber hablar la lengua de sus alumnos, pero también saber usarla formal y académicamente como vehículo de aprendizaje; debe además compartir o al menos comprender la cosmovisión que sustenta la vida en esa comunidad, para así, producto de un profundo conocimiento lingüístico y cultural, contribuir a la forja y al fortalecimiento de la identidad de sus educandos. Un buen desempeño docente depende, en situaciones como ésta, de la apropiación y desarrollo de competencias profesionales por parte de los maestros que los conviertan en excelentes y eficientes comunicadores, pues sin comunicación no hay aprendizaje.”

Porque, mientras “hayan niñas y niños indígenas que enfrenten serias dificultades para alcanzar el bienestar económico y sociocultural debido a circunstancias que están fuera de su control: la cultura, la lengua, el género, el lugar donde nacieron, o el entorno familiar, nivel de educación e ingresos económicos de los padres, habrá que darles las mismas posibilidades de tener éxito en la vida”.

  1. Práctica docente para transformar la escuela a favor de la revitalización de la lengua y la cultura (Lógica institucional).

Este criterio indica que los cambios estructurales y de impacto dentro de los sistemas educativos deben construirse de manera colegiada, con la activa participación de los maestros y maestras. Ninguna reforma será exitosa, ni contribuirá al mejoramiento de la calidad de educación, si deja de tomar en cuenta al cuerpo docente en su totalidad, su formación, su desempeño y su desarrollo profesional. La transformación de las escuelas regulares en establecimientos bilingües interculturales pasa también por la transformación de los docentes y por el cambio radical de sus prácticas de aula. Pero, tales transformaciones deben tener al docente, tanto a nivel individual como colectivo, como actor fundamental del sistema y de su propia transformación.

A los docentes bilingües e interculturales les toca, de forma colectiva, instituir y consolidar la institucionalidad de los cambios en el sistema educativo y esto implica trabajar a nivel local, regional y nacional. Para ello, necesitan gestionar herramientas de planificación educativa como los proyectos educativos comunitarios y los planes de mejora de la escuela.

Al respecto, compartiré brevemente la experiencia en marcha en el área Kaqchikel por la Fundación del mismo nombre. El objetivo de la innovación es lograr un sistema educativo regional que genere movilidad social en pro de la educación maya. Lo caracterizan la participación de la comunidad educativa (integrado por madres y padres de familia, lideres y lideresas comunitarias, guías espirituales, niñas y niños, organizaciones comunitarias y docentes de la escuela local) en la planificación, gestión y evaluación del progreso educativo comunitario. La experiencia inicia en el 2007, año en el cual se planificó participativamente el modelo de desarrollo educativo local con base en el diseño y elaboración de los Proyectos Educativos y Curriculares Comunitarios. También, con el propósito de contar con una instancia de cohesión del pueblo Maya Kaqchikel, se instauró el Sistema de Validación Técnico Política Regional, que es una instancia de participación comunitaria que la integra una Red de Consejos Comunitarios de Educación de la región Maya Kaqchikel. Finalmente, como resultado del sistema de validación, se ha definido el Modelo Educativo Regional Maya Kaqchikel, en él se traza la ruta sociopolítica y las prioridades educativas de esta región. Finalmente, se diseñó el Sistema de Medición del Progreso Educativo, el cual es complementario a los sistemas de medición instaurados por el Ministerio de Educación de Guatemala, y sus resultados son validos únicamente para la región.
La complementariedad del sistema se refiere a su función de proporcionar información relacionada a la cobertura progresiva de transformar escuelas regulares en establecimientos bilingües maya. Y en la parte de calidad, proporciona información del progreso de desarrollo del idioma maya como primera o segunda lengua y el proceso de desarrollo del saber maya. A esto enfoque y proceso me refiero al indicar que el desempeño docente debe transformar la escuela a favor de la revitalización de la lengua y la cultura de los pueblos. La lógica de desarrollo sistémico de esta transformación institucional de la escuela debe ir de lo local, lo regional y lo nacional; en otras palabras, se debe incidir en el sistema educativo desde abajo hacia arriba, de las periferias hacia el centro y de lo rural a lo urbano.

En ambos casos, al docente le tocará trabajar codo a codo con los padres y madres de familia y con los líderes de la comunidad específica en la cual trabaje. El buen desempeño docente puede también determinarse a partir de la forma en la cual el docente y la comunidad interactúan y se comunican entre sí. Esto exige del docente abrir las puertas de la institución educativa a los “otros” actores de la comunidad educativa, que tradicionalmente no son invitados a participar en la formación escolarizada de sus hijas e hijos. Entre ellos se encuentran los expertos indígenas locales, los guías espirituales, los padres y madres de familia que poseen un saber específico que puede contribuir a la formación integral de sus hijos.

Las transformaciones institucionales no se consiguen de la noche a la mañana, sino constituyen más bien un proceso de mediano y largo plazo. Para gestarlo, recomiendo observar estas tres condiciones:

  1. Para tener la posibilidad de lograr cambios profundos en el desempeño institucional de la escuela,
    los docentes deben empezar viéndose a sí mismos y ser autocríticos con su práctica (las transformaciones de las instituciones empiezan por las personas que las conforman).

    En Guatemala, esto comienza a avizorarse por medio del recurso de la práctica reflexiva (Schön 1983) en el marco del novel Sistema Nacional de Acompañamiento Escolar (SINAE). Se espera que los asesores pedagógicos como generadores de práctica reflexiva lleven a los docentes a aprender sobre lo que hacen en las aulas, así como a reflexionar sobre sus prácticas cotidianas; pues, sólo de esta forma podrán ellos descubrir qué competencias deben ya sea adquirir o desarrollar en el curso mismo del ejercicio de su profesión. Sin desarrollar competencias reflexivas, el maestro no podrá tomar consciencia de por qué hace lo que hace y acerca de qué funciona y qué no. En Guatemala, el SINAE es producto del conocimiento acumulado por proyectos y experiencias diversas; una de ellas es la de la Fundación Kaqchikel que contribuyó al mejoramiento del desempeño docente a través de procesos de acompañamiento pedagógico en el aula de forma constante y permanente, en procura del logro de las metas educativas fijadas en común acuerdo entre docentes y comunidad.

  2. Cada docente debe informarse acerca de aquéllas mejores prácticas que han resultado efectivas en su práctica (intrasistema) y en otros contextos social, cultural y lingüísticamente comparables a aquél en el cual él trabaja (intersistemas).

    Como ya se expuso en el área Kaqchikel se está aplicando un Sistema de Medición del Progreso Educativo. Esto permite al docente evaluar crítica y reflexivamente su desempeño a lo largo de varios años y realimentar su práctica pedagógica individual, así como evaluar el desempeño institucional de la escuela. Esto es gestionar un sistema propio de generación de información para el aprendizaje individual y colectivo (aprendizaje intersistema).

    Nuevamente, y en el marco de su práctica reflexiva, el asesor pedagógico así como otros operadores del sistema deben compartir información con los docentes a los que acompañan sobre nuevas prácticas de aula. De este modo, analizando dichas nuevas prácticas críticamente y a la luz del contexto sociocultural y sociolingüístico específico, el maestro puede apropiarse de tales innovaciones y mejorar su desempeño en beneficio del aprendizaje de sus alumnos. En este marco, la educación bilingüe intercultural guatemalteca se han nutrido de conocimientos y experiencias llevadas a cabo en distintos países de América Latina, como los Proyectos Educativos Comunitarios de los Pueblos Indígenas de Colombia, el sistema de acompañamiento pedagógico boliviano, la formación docente en EIB en el Perú, entre otros. También se puede tratar de experiencias llevadas de una comunidad sociolingüística a otra, como la participación comunitaria organizada y e impulsada por Akebi en el área K’iche’ y los materiales para docentes y niños para el desarrollo de las lenguas generadas por la FUNKAQ en el área Kaqchikel (aprendizaje intersistemas).

  3. Cada docente debe estar motivado para realizar las mejoras necesarias y, en general, estar dispuesto a transformar su práctica permanentemente.

    En general, esto exige un cambio más profundo en la motivación
    que no es posible lograr sólo por medio de incentivos materiales, sino más bien por resultados concretos en el progreso educativo de su comunidad a partir de su práctica. Esto tiene que ver con sus expectativas laborales y su motivación en el trabajo. En Guatemala, este aspecto sigue siendo un reto, y es que el sistema educativo empieza a querer responder por medio del Sistema Nacional de Acompañamiento Educativo (SINAE) y el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente (PADEP-D). El primero podría incidir en ello, si llega a funcionar, y si los asesores pedagógicos pueden además cumplir este rol de capacitadores en aula. La formación en la práctica en el aula cae por su propio peso, si es que el docente recibe acompañamientos sistemáticos, los cuales deberían provocar la práctica reflexiva en los docentes, pues el aprendizaje en el docente tendrá lugar si él o ella reflexiona periódica y sistemáticamente acerca de lo que hace.

En suma, el buen desempeño docente apunta hacia una movilidad social institucionalizada, para una mayor posibilidad de generar y activar el poder local (participación comunitaria), el cual produce una demanda de calidad, en el marco de la autodeterminación de los pueblos (como un derecho) y la sostenibilidad deseada. Sobre ello descansará una sólida democracia nacional, para desde la esfera educativa contribuir a la construcción de una visión plurinacional del Estado.

Como se entenderá, el rol del docente es trascendental en la vida de los pueblos, porque a mayor desempeño docente mayor desempeño institucional de la escuela.

A manera de conclusión:

Los desafíos que muestran las experiencias guatemaltecas demuestran a los sistemas educativos que lograr mejoras sustanciales en los resultados es potencialmente posible, si se institucionalizan y se gestionan con probidad. Sin ser determinista, los sistemas educativos que atienden población multicultural y multilingüe deben seguir su propia ruta de transformación sistémica. Los criterios son solo luces que iluminan una senda que ha de ser trazada por sus propios protagonistas, su población, la cual es paciente de los aciertos y desaciertos que se cometan en el transitar hacia una reforma profunda del entender y hacer la práctica docente. Sin embargo, todos los sistemas educativos deberían ser capaces de responder un conjunto similar de preguntas acerca de estos tres aspectos y de alcanzar los parámetros de mejor desempeño existentes en consecuencia con su realidad multicultural.

La experiencia acumulada indica que concentrarse en estos tres factores que promueven desempeño docente resulta esencial para mejorar los logros de los alumnos y son, aún más importantes, que otros esfuerzos de reforma que no responden al contexto, sino más bien ensayos calcados de realidades ajenas.

Pese a que en Guatemala las experiencias han sido muy focalizadas y localistas, estas innovaciones han hecho posible la institucionalización de un criterio esencial: la formación docente debe responder a las lógicas de vida de los contextos locales y regionales, la que se expresa con la apertura de escuelas normales para cada comunidad lingüística. Este es un hecho favorable para el desarrollo educativo de los pueblos indígenas, porque con maestros de la comunidad formados desde sus elementos culturales y con enfoque intercultural, permitirá la formación de una ciudadanía plural.

El alto desempeño del docente conduce al éxito de todos sus alumnos. En consecuencia, el pensum de estudios de todo programa de formación docente así como de toda acción de acompañamiento pedagógico y de desarrollo profesional debe reflejar este criterio. El rol del docente en este aspecto es ofrecer un equilibrio ante la evidente tensión entre la diversidad de saberes y conocimientos y el saber y conocimiento hegemónicos considerados como estándar en el Sistema Educativo.

El tema tratado en este Congreso trasciende el interés de las así llamadas minorías culturales, hacia un interés nacional, porque el tema del abordaje de la multiculturalidad en la práctica docente no tiene que ver solamente con lo estrictamente pedagógico, sino con la construcción de una ciudadanía crítica, reflexiva, propositiva, democrática e intercultural.

Referencias bibliográficas

  • Banco Mundial. (2008). Midiendo la Desigualdad de Oportunidades en América Latina y el Caribe. Washington, D.C.: Ed. Banco Mundial.
  • Esteve, O. (2000) Hacia un modelo alternativo de formación de profesorado de lenguas extranjeras. La práctica reflexiva colectiva como base de la autoformación: un ejemplo práctico a partir de la reflexión sobre el tratamiento de la gramática en la clase de alemán/LE. Espejo de idiomas. Cuadernos de didáctica nº1.VélezMálaga: Escuela Oficial de Idiomas.
  • Fundación Kaqchikel. (2007) Modelo Educativo Maya Kaqchikel. Chimaltenango, Guatemala. Ed. Kaqchikel Moloj.
  • Fundación Kaqchikel. (2007) Sistema de Validación Técnico – Político. Chimaltenango, Guatemala. Ed. Kaqchikel Moloj.
  • Fundación Kaqchikel. (2009) Sistema de Medición del Progreso Educativo Comunitario. Chimaltenango, Guatemala. Ed. Kaqchikel Moloj.
  • Haycock, C. (2006). Achievement in America: Can we close the gaps Washington, D.C. Ed. Economic Policy Intitute.
  • López, L.E. y C. Rojas (Eds.). (2006). La EIB en América Latina bajo examen. La Paz, Bolivia: Ed. Banco Mundial, PROEIB Andes y Plural Editores.
  • McKinsey & Company. (2007). Cómo hicieron los Sistemas Educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Estados Unidos de América: Ed. McKinsey & Company.
  • Proyecto Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural. (2004). Maya Kem Chemaj: Tejido Curricular. Guatemala: Ed. PROEMBI y MINEDUC.
  • Cuenca, R., N. Nucinkis y V. Zavala (Comps.). (2007) Nuevos maestros para América Latina. Madrid, España: GTZ, Inwent y Morata Editores.
  • Sanders, W y Rivers, J. (1996) Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic
    Achievement. Tenessee, EEUU: Ed. University of Tenessee.
  • Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner, How Professionals Think In Action. New York: Ed. Basic Books.
  • Schön, D. A. (1987) Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design

for Teaching and Learning in the Professions . San Francisco: Ed. Jossey Bass Publishers.

Con las manos y el corazón en el cambio: Transitar de una la escuela tradicional a una escuela bilingüe intercultural en Guatemala

Por Heidi Elizabeth Saguach Tzir.

Escuela Oficial Rural Mixta Abuelita Amelia Pavoni.

Antecedentes y ubicación de la experiencia:

Mi experiencia docente se desarrolla en la Escuela Oficial Rural Mixta Abuelita Amelia Pavoni, ubicada en la parte central del territorio guatemalteco. Para llegar a ella se debe de recorrer 70 kilómetros desde la ciudad capital del país. Se encuentra en el Caserío La Granadilla, Aldea El Ciprés del Municipio de San Raymundo, del departamento de Guatemala. La pobreza es evidente en esta comunidad de unos 1,500 habitantes; así se puede leer en los rostros de los niños y adultos que diariamente transitan por su única calle de terracería y sus casas de adobe de tierra y techo de paja lo confirman.

Aquí la población es de origen maya, aunque la lengua ya no se transmite a los niños por no hablarlo los padres de familia, sino solamente los ancianos de la comunidad. Éstos están dispuestos a recuperarla porque es lo que les hace ser “más personas”. Ser más persona en la cosmovisión maya es poseer habilidades necesarias para afrontar la vida y ponerla a disposición de la comunidad; al no hablar la lengua originaria de las comunidades de su alrededor, dicen los pobladores que han perdido mucha de la capacidad de comunicarse con afecto. Por esta razón los docentes que trabajamos en esta escuelita de 189 estudiantes hemos asumido con responsabilidad compartida de transformar poco a poco nuestra práctica docente en favor de las necesidades y demandas de bilingüismo, en lenguas maya kaqchikel y castellano, de la población y el fortalecimiento de su identidad maya.

Hasta el año 2002, la comunidad no contaba con una escuela, por lo que la mayoría de los niños no estudiaba, y los pocos que lo hacían debían caminar ocho kilómetros a la escuela más cercana que se encuentra ubicada en una comunidad vecina. Esto hacía poco probable a las niñas estudiar por los riesgos de seguridad que implicaba caminar por veredas poco transitadas. Como se podrán imaginar, el índice de analfabetismo en la comunidad es muy alto. Las niñas y los niños se dedicaban a ayudar a sus padres en la fabricación de cohetes o juegos pirotécnicos, actividad económica que habían encontrado para agenciarse de algunos recursos económicos. Estas industrias familiares eran muy peligrosas y perjudiciales para los niños debido a que ocurrieron accidentes por quemaduras graves con pólvora, que tuvieron como víctimas a niños pequeños, quienes quedaron lisiados para toda la vida. Hoy existen aún algunas fábricas, pero ya son muy pocas.

Un buen día, unos italianos se interesaron en nuestra comunidad, porque habían investigado en la municipalidad que, entre todos los caseríos del municipio de San Raymundo, era la que presentaba los más bajos indicadores de desarrollo humano, como acceso a la educación, a la salud, saneamiento ambiental y desnutrición crónica en niños y adultos. Al llegar los extranjeros, las personas se atemorizaron porque creyeron que llegaban para robar niños para llevárselos lejos, pero poco a poco empezaron a ganar la confianza de las personas a través de servicios de salud. Tiempo después, la Asociación Sulla Strada, que es el nombre de la asociación italiana, decidió junto con la comunidad abrir una escuelita de preprimaria y los tres primeros grados. Desde el inicio, la escuela ha sido parte del sistema oficial, con un aporte económico compensatorio de la asociación. Desde entonces, la escuela ha aportado al desarrollo cultural de la comunidad. Actualmente es una escuela que atiende desde la educación preprimaria hasta el sexto año.

Como aporte para la definición de criterios de buen desempeño docente para el Perú, me permito relatar algunos criterios, que a mi entender de la experiencia que estamos gestando, nos han ayudado a obtener algunos resultados verificables en el desempeño de nuestros estudiantes.

  1. Emprender y gestar procesos de transformación institucional de nuestra escuela (las grandes transformaciones empiezan por pequeños cambios de actitud y de práctica reflexiva):

En el 2006, nos reunimos el consejo estudiantil, padres de familias, docentes, líderes comunitarios, el Consejo Comunitario de Desarrollo, representantes de la religiones católica y evangélica, miembros del consejo municipal, supervisor educativo a iniciativa de la Fundación Kaqchikel y la comunidad educativa, para decidir la construcción de un  proyecto educativo comunitario que respondiera a la realidad, características y necesidades nuestra comunidad; todo esto con el propósito de desarrollar procesos más autónomos (la comunidad decide y fija sus metas educativas), planificada, de calidad, propia, por la vida y para la vida individual y colectiva.

Tras esta reunión, se empezó con los talleres de construcción del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) y del Proyecto Curricular Comunitario (PCC). Para que sea realmente comunitario, se convocaba a los representantes de todas las organizaciones estatales (promotor de salud, alcalde auxiliar y COCODE), de la sociedad civil (asociación pro-mejoramiento), de organizaciones religiosas (iglesia evangélica y católica) y líderes comunitarios (guías espirituales, comadronas y personas con autoridad moral). Para estos talleres se tenía como principio la participación activa de los docentes y niños representados por su Consejo Escolar. En estos días de construcción suspendimos las clases, porque creímos que era una actividad de mucha trascendencia para la comunidad y escuela, que valía la pena el sacrificio y la participación de todos. La construcción duró unos tres meses, en la que se desarrollaron un promedio de seis talleres de cinco horas cada uno, en la que se construyó la parte filosófica ideológica de la escuela y la parte operativa curricular.

Los docentes nos comprometimos a procurar el logro de las metas indicativas acordadas y solicitamos el apoyo a las organizaciones comunitarias, regionales, como es el caso de la Fundación Kaqchikel, a organismos nacionales, el Ministerio de Educación e internacionales, que en nuestro caso es la Asociación Sulla Estrada. Llegamos así a un documento de construcción comunitaria vital para generar cambios sistemáticos posibles. A nuestro parecer como cuerpo docente, la mitad del cambio está en saber a dónde ir. Por eso queríamos contar con un instrumento objetivo para medir nuestro desempeño en función de nuestros indicadores locales elaborados a partir de nuestras propias metas.

La construcción la facilitó la Fundación Kaqchikel, a través de sus técnicos que utilizaron un documento llamado “Módulo Generador de Proyectos Educativos Comunitarios”, que nosotros validamos. Este documento contiene la metodología y los instrumentos que nos sirvieron de base para el trabajo de discusión, para el debate y la toma de decisión sobre nuestro estado y futuro educativo. En el primer taller nos sorprendimos y tomamos consciencia de nuestro estado educativo, porque recopilamos datos de deserción escolar, repitencia, sobre edad, ausentismo, factores que inciden en el fracaso escolar. Nos tomamos otro taller para formular nuestro marco filosófico-ideológico, en el que definimos nuestra filosofía, visión, misión, valores y metas institucionales. El tercer taller fue muy especial porque se convocó a una Asamblea Comunitaria en la cual se expuso a la comunidad los datos del estado de la educación en la escuela, y se motivó a los participantes a superarlas a partir de nuestro marco de pensamiento elaborado y nuestras metas educativas institucionales y se invitó a conformar un Consejo Educativo Comunitario con representantes de todos los sectores de nuestra comunidad. Algunos cuestionaron la propuesta, pero al final dieron su apoyo. Así fue como eligieron a sus representantes con los que seguimos construyendo, ahora el marco operativo y curricular, el cual nos llevó otros tres talleres. Al final, quedó redactada nuestra ruta sociopolítica comunitaria en materia educativa la cual llamamos “Un sueño hecho realidad”. Luego se volvió a validar con otros representantes de la comunidad y la autoridad educativa local. Para que, finalmente, en una segunda asamblea comunitaria se entregara formalmente a la comunidad, a la autoridad educativa local y al alcalde municipal nuestro Proyecto Educativo y Curricular Comunitario por el Consejo Educativo Comunitario. Este día fue festivo para todos.

En cuanto al curriculum, este instrumento nos facilita  la concreción curricular a nivel local y, al tener claras nuestras metas educativas, las nuevas generaciones tendrán nuevas oportunidades y proyecciones. El siguiente reto era mayúsculo, pues consistía en hacer lo que habíamos acordado y aquello sobre lo que nos habíamos responsabilizado. Para ello, elaboramos un plan anual que respondiera a los lineamientos de nuestro proyecto.

Por su trascendencia en nuestra vida como centro educativo deseo compartirles nuestras grandes aspiraciones:

  1. Nuestra filosofía: Concebimos la educación como un medio para la formación de la persona con consciencia, la formación humana del ser: un proceso de formación de líderes, profesionales democráticos, participativos y agentes del cambio, involucrados en un proyecto de vida. La educación forma personas que construyen el futuro con creatividad superando sus niveles de vida, críticos a su realidad y constructores de su futuro con identidad propia.

Para ello, aspiramos a ser una comunidad educativo autónoma y descentralizada que promueve procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde todos practicamos la cultura de paz y vivimos en relación armónica con nuestro medio natural y social, desde nuestra cultura Maya, para el mejoramiento de nuestra calidad de vida.

Nos definimos como una comunidad educativa que brinda educación bilingüe desde la cosmovisión maya e intercultural, promovemos el desarrollo intercultural, emocional y física de las niñas y niños.

Nos inspiramos en los siguientes principios y valores:

  • Valorar y respetar a la madre naturaleza como fuente principal de vida.
  • Respetar a las abuelas y abuelos porque son sabios de las comunidades.
  • Vivenciar la cosmovisión maya.

Nuestras metas institucionales son:

  • Promover una educación de principios y valores desde la cosmovisión maya.
  • Recuperar el idioma kaqchikel.
  • Formar a niños y niñas bilingües con sentido crítico a la realidad, a través del desarrollo de contenidos enfocados a la cultura de paz, y al entorno social y natural.
  • Incentivar la práctica de los principios y valores que nuestras abuelas y abuelos mayas nos enseñaron.

Es así como nuestra comunidad educativa cuenta con un proyecto educativo y curricular elaborado y acordado por todos, que a nuestro parecer reúne las necesidades  y propuesta de esta sociedad. El Curriculum Nacional Base de Guatemala –el currículo oficial– se gestiona, por contener las competencias nacionales; sin embargo, nuestro marco curricular acordado comunitariamente se constituye en el curriculum local que complementa al nacional, porque solamente la comunidad conoce, planifica y decide las competencias y saberes que los caracteriza y los hace únicos (identidad comunitaria e identidad institucional)

  1. Nuestra formación profesional (el cambio debe ser actitudinal y de acción docente):

Conscientemente, nos comprometimos todos los docentes en profesionalizarnos en educación bilingüe intercultural, a través de diplomados, talleres, foros, círculos de calidad y asesoría de la Fundación Kaqchikel en el aula. La formación recibida nos compromete más en el proceso y pudimos reflexionar sobre la necesidad de transformar la educación de nuestra comunidad, partiendo de nuestra propia actitud para el cambio. No negamos que hubo resistencia de algunos compañeros al principio, pero conforme fuimos caminando en la implementación del proyecto educativo, nos fuimos convenciendo cada vez más, que habíamos emprendido el camino correcto porque veíamos que los niños aprendían más y mejor los aprendizajes; y sobre todo empezaban a hablar en kaqchikel.

El primer reto que se nos presentó fue el cambio de idioma de relacionamiento entre docentes. Nosotros veíamos normal el hecho de enseñar kaqchikel como segunda lengua y motivar a aprenderlo, mientras nosotros seguíamos utilizando el castellano como único idioma de relacionamiento interpersonal. Era como si el kaqchikel no podía ser idioma académico y utilizarlo era posible, porque de los ocho docentes que laborábamos en la escuela, solo dos no lo hablaban, pero sí lo entendían. Así que, un día, decidimos cambiar este paradigma, porque nos hacía ser incongruentes con nuestra práctica docente así como con nuestra propia propuesta educativa. El principio no fue fácil porque nos sentíamos sin confianza para usarlo, pero a medida que más lo usábamos, más ganábamos en afecto y unidad docente. Ahora, es el idioma oficial de relacionamiento entre docentes y estudiantes.

Para lograr hacer estos cambios, los procesos de formación fueron fundamentales, porque el currículo comunitario nos exigía fortalecer capacidades que la mayoría no habíamos desarrollado con bastante propiedad. Nuestro proyecto se convirtió en nuestra ruta de especialización docente para ser más efectivos en nuestro desempeño; es decir, nuestro reto fue volvernos expertos para su implementación y así obtener buenos resultados cuando aplicarán los instrumentos del Sistema de Medición del Progreso Educativo, que se aplican en agosto de cada año.

El proceso de especialización se dio sobre el siguiente contenido:

  1. Las primeras acciones de formación fueron sobre la aplicación e interpretación de resultados del Módulo de Evaluación Lingüística. A través de él definimos dos cosas: la primera, la tipología lingüística comunitaria, al evaluar a los niños de primer ingreso a la escuela (preprimaria y primero primaria) e identificar su primera y segunda lengua; y segunda, la ubicación por niveles de dominio de la segunda lengua de los estudiantes en nivel inicial, intermedio y avanzado para su tratamiento más adecuado. Entendimos que el abordaje de las lenguas no es por contenidos, sino por el desarrollo de habilidades. Se estableció que la tipología lingüística de la escuela es: comunidad maya con tendencia al monolingüismo castellano.
  2. Reorganización docente conforme a capacidades lingüísticas: seis de los ocho decentes hablábamos con distinto grado de fluidez el kaqchikel. Se identificó que teníamos algún problema con la lectura y la escritura, la cual remediamos con un taller para este fin. Lo anterior lo pudimos identificar por la aplicación de las pruebas de ubicación del programa de segundas lenguas y pudimos definir nuestras competencias en las habilidades de escuchar, hablar, dialogar, leer y escribir. A la luz de nuestros resultados nos organizamos para enseñar el idioma kaqchikel, porque nadie puede enseñar un idioma que no sabe. Dos compañeros no hablaban el kaqchikel, y el reto que aceptaron fue aprender junto a los niños; es decir, iban a ser estudiantes de la lengua junto a sus alumnos. A la compañera con las mejores capacidades lingüísticas decidimos ubicarla para la atención de los estudiantes con capacidades avanzadas en la lengua y los demás nos distribuimos los otros dos niveles.
  3. Especialización metodológica sobre el tratamiento de las primeras y segundas lenguas en la escuela. Se definió el siguiente cuadro que establece las etapas a seguir en el desarrollo del bilingüismo:

 

Primera lengua

Segunda lengua

Pre-lectura y pre-escritura.

Nivel inicial: desarrollo de habilidades de hablar y escuchar en kaqchikel.

Lecto – escritura.

Nivel inicial: desarrollo de habilidades de hablar y escuchar en kaqchikel.

Post-lectura y post-escritura: Lectura y escritura creativa.

Nivel intermedio: Proceso de transferencia de habilidades de lecto-escritura de su L1 a su L2 y completación fonética de las grafías propias de la L2.

Post-lectura y post-escritura: Lectura y escritura creativa.

Nivel Avanzado: lectura y escritura creativa.

 

  1. Especialización para el abordaje metodológico del kaqchikel como segunda lengua. Se nos formó para el uso y manejo creativo de guías metodológicas para el programa de kaqchikel como segunda lengua y textos de apoyo para los niños. El enfoque metodológico a desarrollar para las lenguas en contacto es el método comunicativo funcional, donde el docente desarrolla su labor a través de modelajes, ejercitaciones  y aplicaciones reales y funcionales en el medio comunitario.
  2. Otras formaciones que hemos tenido es sobre cosmovisión maya, matemática maya e interculturalidad en el aula, porque son parte de nuestras metas institucionales que estamos procurando lograr.

Es necesario hacer notar que la mayoría de los docentes hemos sido formado en educación bilingüe intercultural en la Escuela Normal Waqxaqi’ Q’anil (Espíritu de las siete semillas) con sede en Chimaltenango, dónde hemos aprendido desde nuestros valores culturales y ayudados a desenvolvernos profesionalmente para servir a nuestras comunidades, principalmente a las poblaciones indígenas. Creemos que es necesario seguir superándonos profesionalmente y para ello, cinco estamos estudiando en la Universidad un profesorado en pedagogía, y en mi caso letras y literatura, porque cuando ingresamos a la universidad pública ésta aún no ofrecía la carrera bilingüe intercultural. Esta se abrió este año como una oferta educativa para toda la población.

El tener como referente necesario el Modelo Educativo Regional Maya Kaqchikel, el cual contiene un curriculum complementario del Curriculum Nacional Base como región sociocultural Kaqchikel, nos ha servido para operativizar más acertadamente nuestra acciones; porque ahí se encuentran plasmadas las políticas y estrategias a nivel regional, construidas técnicamente con base a todos los Proyectos Educativos y Curriculares de las escuelas atendidas por Fundación Kaqchikel.

  1. La participación organizada de la comunidad educativa como clave para la transformación institucional (el cambio de la escuela y la comunidad es tarea de todos):

Existe presencia activa de padres y madres de familia, quienes se encuentran organizados en juntas escolares y también se encuentran involucrados dentro del Consejo Comunitario de Educación. La participación es preponderantemente femenina, debido que en esta localidad se encuentra muy presente el fenómeno de migración del hombre, lo cual ha desintegrado la mayoría de hogares.

Los estudiantes se encuentran representados en el Consejo Comunitario de Educación. Además, han sido alentados a organizarse en una junta directiva de grado, cuyos miembros fueron electos democráticamente. El proceso de elección es por planilla y realizan campaña política estudiantil para convencer a sus compañeros que su plan de trabajo por uno año es adecuado para sus necesidades. Actualmente todos los niños de la escuela se encuentran desarrollando un plan de reforestación y producción de cultivos de consumo (legumbres y frutas).

Los niñas y niños, al igual que los padres de familia, se encuentran activamente involucrados en todas las actividades y han sido agentes protagónicos en el diseño de su Proyecto Educativo y Curricular Comunitario. Esto ha favorecido el fortalecimiento de su autoestima y denotan mucho interés en la adquisición de herramientas cognitivas, que les ha ayudado a desarrollarse en forma integral.

Los docentes están coordinados según la estructura formal del MINEDUC, sin embargo, las decisiones que se toman en el Consejo Educativo Comunitario, donde tienen representación, son vinculantes para el trabajo docente; por ejemplo, la decisión sobre el programa de segunda lengua. No obstante, en ambos casos la participación es democrática y han logrado formar un equipo comprometido con sus valores culturales, para analizar las necesidades educativas reales y gestionar el currículo educativo atendiendo los aportes de todos los actores involucrados.

La población general por medio del Consejo Comunitario de Desarrollo (COCODE), que es parte del Consejo Comunitario de Educación, mantiene comunicación directa con el personal docente no solamente con relación al rendimiento de las niñas y niños, sino también para contribuir con ideas y proyectos que faciliten la ampliación de los servicios. Por esta razón, existe una sensación de satisfacción al saber que sus inquietudes se encuentran plasmadas dentro de la planeación curricular y de la planificación educativa.

  1. Las autoridades educativas deben facilitar los cambios (la gestión administrativa formaliza los cambios)

Hemos recibido apoyo de las autoridades educativas locales, departamentales y nacionales. Esto se ha ganado con la participación comunitaria organizada, la asociación y la Fundación Kaqchikel, es así que hemos obtenido un acuerdo con el Ministerio de Educación para contratar docentes de forma compartida. Es decir, la selección de maestros se hace localmente y las propuestas van desde la escuela hacia el Ministerio y no al revés como suele ser el procedimiento. Con esto hemos ganado mayor autonomía porque nos permite evaluar a los docentes postulantes para una plaza docente para la escuela, sus habilidades y su compromiso con la comunidad para desarrollar su Proyecto Educativo y Curricular. Es así como los docentes que laboran en nuestra escuela han aprobado una prueba elaborada por la comunidad educativa y las organizaciones que nos ayudan; así garantizamos que el docente que es contratado hable y escriba en kaqchikel. Luego nos organizamos de acuerdo a nuestras habilidades lingüísticas para atender a los estudiantes. Esta acción se tomó porque años anteriores nos mandaban maestros que se sentían ajenos a la comunidad y no hablaban el kaqchikel, por lo que no desarrollaban su trabajo docente conforme a lo establecido en nuestro proyecto. Además evitamos, en parte, la alta rotación de personal docente que existe en las escuelas oficiales.

Se rompió con los tiempos y espacios escolares rígidos, estos se han flexibilizado en función de la gestión de nuestras metas educativas. Un ejemplo de ello es el desarrollo de la segunda lengua, porque no se aprende con el tiempo que establece el CNB y en el tiempo asignado para cada año escolar, sino por el desarrollo de las habilidades. Se tiene una hora diaria de kaqchikel como L2. El tiempo que hemos considerado más adecuado es que sea luego del receso de media mañana. La organización de los estudiantes es en función de sus habilidades comunicativas y su ubicación en el programa de segundas lenguas, y no por grados. Tenemos cuatro grupos: dos iniciales (uno para niños menores de nueve años y la otra para los mayores), intermedio y avanzado. También se reorganizan con los espacios educativos, porque se asignan aulas exclusivas para cada nivel en este tiempo de desarrollo del kaqchikel como segunda lengua; es así como se rompe el formato tradicional de organización por aulas y por grados hacia la organización por competencias.

Planificamos de forma colectiva dos veces por semana, ya que vivimos en la comunidad. Por ser la mayoría originarios de comunidades de Chimaltenango, compartimos experiencias y materiales educativos para nuestras clases y reflexionamos, con la ayuda de nuestra directora sobre nuestra práctica y respondemos a preguntas como: ¿cómo hemos enseñado?, ¿han aprendido los niños y las niñas?, ¿por qué hemos enseñado de tal o cual forma? Esto nos ha ayudado para mejorar día con día nuestra práctica docente.

A manera de conclusión:

Estos cuatro criterios han ayudado a mejorar nuestro desempeño docente desde los indicadores acordados a partir de nuestras metas educativas. Así, nuestra comparación es con nuestra evolución interanual y no con relación a centros educativos en condiciones más ventajosas como es el caso de algunos colegios privados, los centros educativos públicos que se encuentran en contextos monolingües castellano o en áreas urbanas, con mayor acceso a tecnología. Así mismo hay instrumentos en el sistema de medición del sistema educativo que nos da parámetros de comparación objetiva con las otras comunidades educativas que atiende la Fundación Kaqchikel, en contextos y condiciones parecidas a las nuestras, con quienes hemos formado una red de centros educativos para compartir información y buenas prácticas educativas.

Estos criterios han sido identificados desde nuestra experiencia en el campo de la educación bilingüe intercultural, por lo que consideramos válidos para ser compartidos con comunidades en condiciones de multiculturalidad y que aspiran al bilingüismo idioma originario – castellano. No son recetas sino criterios que deben ser considerados y construidos desde los contextos de cada comunidad educativa de acuerdo a sus potencialidades, capacidades y decisión de transformar su práctica educativa individual e institucional para mejorar su pertinencia y desempeño.

Es una satisfacción compartir esta experiencia construida comunitariamente durante nueve años y que espero haber podido comunicar para aportar a la construcción de la propia. Estos cambios deben hacerse con todos los actores de la comunidad educativa para lograr mayor cohesión social en torno a la educación, porque la educación es clave para todo cambio social serio.

Estamos orgullosos y motivados para seguir la senda del cambio, porque podemos mostrar algunas prácticas que pueden servir para que otras comunidades puedan hacer la propia. El reto es consolidar y fortalecer nuestras capacidades docentes para gestionar técnicamente nuestro proyecto educativo y curricular. Nuestro cambio de actitud y nuestra reinterpretación de la realidad ha servido de base para empezar el cambio, porque no hay reforma educativa que valga si no nos la apropiamos los docentes, porque somos los que atendemos directamente a los niños. Si no nos la apropiamos y dinamizamos nuestra práctica en el aula no pasa nada con el desempeño del estudiante.

Hace tres meses el Ministerio de Educación reconoció la efectividad de nuestros instrumentos metodología y didácticos de desarrollo de las habilidades del kaqchikel como segunda lengua y valoró como una innovación educativa nuestra experiencia. Sin embargo, esto solo es el comienzo para hacer realidad un sueño educativo comunitario.

Referencias bibliográficas

  • Arnulfo Simón. (2006) Modulo de evaluación lingüística: Tipología lingüística comunitaria y prueba de ubicación. Comalapa, Chimaltenango: Versión para el Centro de Formación Maya –CEFORMA– 60 Págs.
  • Consejo Comunitario de Educación de la Escuela Oficial Rural Mixta Abuelita Amelia Pavoni. (2007) Un sueño hecho realidad. Proyecto Educativo y Curricular de la Comunidad Educativa de la EORM Abuelita Pavoni. Cerro la Granadilla, Aldea El Ciprés, San Raymundo, Guatemala. Versión fotocopiada. 50 págs.
  • Kaqchikel Moloj – Fundación Kaqchikel. (2006) Todos por un sueño y un sueño para todos: módulo generador de proyectos educativos y curriculares comunitarios. Chimaltenango, Guatemala: Ed. Kaqchikel Moloj. 60 págs.
  • Kaqchikel Moloj – Fundación Kaqchikel. (2007) Modelo de validación técnico – político institucional. Chimaltenango, Guatemala: Ed. Kaqchikel Moloj. 35 págs.
  • Kaqchikel Moloj – Fundación Kaqchikel. (2008) modelo educativo regional maya kaqchikel. Chimaltenango, Guatemala: Ed. Kaqchikel Moloj. 80 págs.
  • Kaqchikel Moloj – Fundación Kaqchikel. (2009) Sistema de medición del progreso educativo regional maya kaqchikel. Chimaltenango, Guatemala: Ed. Kaqchikel Moloj. 60 págs.
  • Kaqchikel Moloj – Fundación Kaqchikel. (2011) Guía metodológica kaqchikel como L2 nivel inicial. Chimaltenango, Guatemala: Ed. Kaqchikel Moloj. 180 págs.
  • Kaqchikel Moloj – Fundación Kaqchikel. (2011) Guía metodológica kaqchikel como L2 nivel intermedio. Chimaltenango, Guatemala: Ed. Kaqchikel Moloj. 180 págs.
  • Kaqchikel Moloj – Fundación Kaqchikel. (2011) Guía metodológica kaqchikel como L2 nivel avanzado. Chimaltenango, Guatemala: Ed. Kaqchikel Moloj. 180 págs.

Componente de Educación Bilingüe Intercultural

En Guatemala existe una cobertura deficiente y fragmentada de la EBI,  que sólo cubre el 25% de las comunidades necesitadas. Muchos alumnos indígenas reciben clases en español y no en su idioma materno, lo que dificulta su proceso educativo. Partiendo de esta realidad  y considerando que la EBI  es un enfoque educativo que contribuye a la aplicación culturalmente pertinente y con relevancia social del Currículum Nacional Base (CNB), el PACE  apoya el fortalecimiento de la EBI, en coordinación con el Viceministerio de EBI, el Viceministerio Técnico, El Viceministerio de  Diseño y Verificación de la Calidad Educativa, la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la  Universidad de San Carlos y la Dirección de Educación Bilingüe Intercultural.

El  objetivo que el componente persigue es que en el marco del Programa Académico del Desarrollo Profesional Docente (PADEP/D), se implemente  el enfoque EBI, particularmente a nivel preprimario y primario, de acuerdo con las diversas características étnicas y sociolingüísticas de los cuatro departamentos.

El programa ofrece asesoramiento al Ministerio de Educación y monitorea a las universidades participantes en el desarrollo y la realización del PADEP/D, en su atención a maestros de EBI y que trabajan con poblaciones indígenas. El apoyo que se da a la Universidade de San Carlos, sus catedráticos y facilitadores se enfoca en el fortalecimiento del aprendizaje, enseñanza y uso pedagógico  y formal de la lengua materna y la segunda lengua, así como en la aplicación contextualizada del CNB, adaptado a las necesidades locales y a cada contexto sociocultural específico.

Al mismo tiempo, trabaja con organizaciones de la sociedad civil, implementado actividades para fomentar la comunicación social, con respecto de los temas de la EBI y la gestión educativa local. Con ello se persigue el involucramiento activo de los padres y madres de familia y de la comunidad educativa local, en aras de una mejor calidad y equidad educativas en las escuelas y de más y mejores aprendizajes. Para el desarrollo de este componente PACE ha establecido una alizanza estratégica con la Agencia Catalana de Cooperación al desarrollo (ACCD).